Análise de “Out of Place: Indigenous knowledge in the Science Curriculum”

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   “Out of Place: Indigenous knowledge in the Science Curriculum” (Fora de lugar: Saberes Indígenas no currículo de ciências”) é um capítulo do Second International Handbook of Science Education (Segundo Manual Internacional de Educação em Ciências) de autoria de Elizabeth McKinley e Georgina Stewart (McKINLEY; STEWART, 2012) e foi selecionado para integrar o ambiente do Ciência na Comunidade por trazer uma questão importante para reflexão: o tratamento inadequado do conhecimento indígena ou qualquer outro saber cultural local em sala de aula. Compreende um texto de 14 páginas que integra a Parte IV do Handbook, a qual reúne diferentes abordagens dentro do tema “Equidade e Justiça Social” (Equity and Social Justice).

   No início do capítulo as autoras dão um significado para o conhecimento indígena e apresentam a forma como o mesmo vem sendo abordado em escolas na Nova Zelândia:

1º) o conhecimento indígena é um modo de conhecer decorrente de relações com um local geográfico específico e se acumula em um período longo de tempo;

2º) o seu tratamento nas aulas de ciências de nível médio em escolas na Nova Zelândia apresenta o problema de ser abordado de forma não aprofundada, descontextualizado e sem relacionar-se a aspectos sociais, políticos e históricos, assumindo uma forma distorcida ou “caricatura”.

   Este problema aponta para o ensino e a formação de professores:

A educação científica Indígena e a pesquisa ocorrem em um nexo complexo de relações filosóficas, históricas, psicológicas, sociológicas e políticas que tendem a soterrar o empreendimento. Infelizmente, esses entendimentos não são apropriados pela maioria dos professores de ciências, administradores educacionais ou formadores acadêmicos. É sobre este último grupo, como Graham Smith (1995) argumenta, que a responsabilidade primária recai para iniciar o trabalho no sentido de melhorar esta falta, apesar de suas limitações (McKINLEY; STEWART, 2012, p. 541).

   A educação indígena em ciências se insere no discurso da educação multicultural em ciências, a qual vem despertou um debate feroz na literatura internacional envolvendo temas como: seu lugar e papel nos currículos, se pode ser considerado como ciência ou uma forma distinta e igualmente válida de conhecimento, epistemologia da ciência e do conhecimento indígena, questões relativas ao meio ambiente, contribuições do conhecimento indígena e outros. Este debate gira, em grande parte, na necessidade de definir e distinguir termos-chave como “ciência”, “ciência Ocidental”, “ciência indígena” e “ciência escolar”. A questão mais polêmica deste debate parece ter sido iniciada pelo artigo de Snively & Corsiglia (2001), publicado em um número especial da revista Science Education sobre multiculturalismo, ao considerarem o conhecimento indígena como sendo ciência. O problema desta afirmativa é que ela foi traduzida por alguns como uma justificativa para inserir o conhecimento indígena nos currículos de ciências com a possibilidade de substituição dos conteúdos tradicionais de ciências, especialmente na educação indígena, embora a intenção original dos autores parece ter sido justificar a inclusão desses saberes nos currículos de ciências.

   Mckinley e Stewart observam que embora a literatura no campo da educação indígena em ciências tenha se expandido recentemente, as questões teóricas subjacentes às relações entre o conhecimento indígena e a ciência ainda não foram completamente resolvidas, há escassez de relatos de experiências reais em sala de aula e ainda persiste o problema do fracasso escolar dos estudantes indígenas em ciências. Há também nesta literatura uma tendência a ver o professor de ciências como um “agente cultural”, que promove travessias dos alunos entre saberes culturalmente distintos. As autoras mencionam ainda a existência de experiências diferenciadas e pioneiras no mundo. Na nova Zelândia, por exemplo, desde 1980 tem havido movimentos para integração da cultura indígena dos Māori no currículo das escolas, tanto em escolas de língua Inglesa como Māori. Este grupo representa a população nativa existente neste país desde antes de sua colonização pelos Ingleses e corresponde atualmente a cerca de 14% do número total de habitantes no país (Aotearoa na linguagem Māori).

   O capítulo do Second Handbook mostra os resultados de uma pesquisa sobre participação e desempenho dos estudantes Māori envolvendo três escolas de língua inglesa com 30-45% de alunos Māori e uma escola de língua Māori com 100% de estudantes indígenas. As pesquisadoras entrevistaram estudantes de ensino médio e 18 professores de ciências e matemática. Antes de apresentarem os resultados da pesquisa, elas caracterizam o campo de investigação da educação indígena em ciências e descrevem uma revisão das principais publicações, temáticas e países onde as pesquisas vêm sendo desenvolvidas: Canadá, Austrália, Aotearoa Nova Zelândia e mais recentemente Estados Unidos (Alaska e Havaí), África e Japão.

   Dentre os resultados das entrevistas, os professores afirmaram que o conhecimento indígena é utilizado como recurso em suas aulas cumprindo duas funções: mostrar aos alunos a diversidade de saberes existentes e elevar a autoestima e a motivação dos estudantes indígenas. Os professores acreditam que o desempenho desses alunos em ciências é estimulado desta forma. Em relação aos temas da cultura Māori abordados nas aulas, os professores indicaram cinco conjuntos comuns de saberes e a razão de serem escolhidos foi a relação com a ciência, como, por exemplo, a construção e o funcionamento do hāngi, um forno de terra que serve como contexto inicial para os professores ensinarem transferência de calor. Os professores veem os contextos da cultura Māori como ornamentação para o ensino da ciência verdadeira (McKinley & Stewart, 2012, p. 548).

   Segundo as pesquisadoras, os professores abordam os saberes sobre este forno de modo superficial e desconsideram aspectos relevantes da cultura Māori envolvidos em sua elaboração e funcionamento. Elas mencionam que a superficialidade deste tratamento é porque os professores têm uma visão universalista de ciência. É interessante observar, contudo, a menção à existência de materiais de apoio aos professores para inserção de contextos Māori na Nova Zelândia, embora não tenha sido oferecido maiores detalhes sobre as características desses materiais e se existe alguma relação entre eles e a forma como o conhecimento indígena vem sendo abordado nas aulas.

   Pelo que a escrita deixa perceber, as experiências em sala de aula envolvendo os saberes do povo Māori nas escolas dependem em grande parte da ajuda de estudantes indígenas, pois os professores têm pouco conhecimento a respeito e recorrem a eles para ajudar na exploração dos temas. Um problema decorrente disso é que muitos alunos com ascendência indígena já perderam suas conexões com a cultura nativa e acabam se sentindo constrangidos por não terem os conhecimentos requisitados pelos professores. As entrevistas revelaram também que os estudantes indígenas em estágio mais avançado e com maior experiência e conhecimento sobre a cultura nativa não veem a necessidade de inclusão do conhecimento e da linguagem Māori nas aulas, sugerindo que isto faz mais sentido para os estudantes alienados em relação à esta cultura.

   Na conclusão, McKinley e Stewart mencionam que Aotearoa Nova Zelândia é um país que lidera as pesquisas sobre educação indígena em ciências no mundo e que a escolarização no meio Māori faz parte de uma revitalização mais ampla de sua linguagem, cultura e identidade, devido ao risco de extinção. A linguagem transporta identidade e conhecimento, segundo elas, mas a revitalização do conhecimento Māori não vem tendo sucesso nas escolas em função de sua distorção ou “caricaturização”. Devido a este problema, a mensagem das autoras é que o conhecimento indígena está “fora de lugar”. Outras razões que concorrem para isto são: a ciência e o conhecimento indígena são vistos como conhecimentos distintos; o propósito das aulas de ciências é ensinar ciências; os professores de ciências são formados para ensinar ciências e, por isso, não são os profissionais adequados para abordar o conhecimento indígena na escola.

   O problema destacado mostra, de um lado, uma preocupação das autoras em relação ao tratamento correto da cultura indígena pelos professores e, de outro, os problemas da formação desses profissionais para isso e da finalidade das aulas de ciências. Se a sala de aula de ciências não é o local adequado e nem o professor de ciências é capaz de conferir um tratamento adequado à cultura Māori, como será resolvido o problema da formação docente? Se a formação de professores de ciências não os habilita para abordar adequadamente o saber de outras culturas nas aulas, que outra licenciatura ou disciplina o faria? A visão das autoras sugere haver perdas para a educação científica dos estudantes. Os estudantes não indígenas perderão um contexto cultural relevante em suas aulas de ciências e os estudantes indígenas não terão mais a oportunidade de compreender aspectos científicos de sua cultura.

   Antes de mais nada, deve ser dito que é formidável perceber que na Nova Zelândia há esforços para a inserção e valorização da cultura indígena em seu sistema nacional de educação e que há professores fazendo isso. Apesar de haverem ações expressivas para o desenvolvimento da educação indígena no Brasil, com a proliferação de cursos de licenciatura indígena, a definição de diretrizes e parâmetros curriculares nacionais para as escolas indígenas, não existe iniciativa semelhante no sistema nacional de educação ou entre os professores e nem materiais didáticos oficialmente disponíveis para trabalhos em sala de aula. No Brasil, no entanto, isto poderia ser um problema na medida em que existem ao redor de 120 etnias indígenas no país e contemplar os saberes de todas elas nas escolas envolveria enorme esforço. Contudo, existem saberes comuns que poderiam ser escolhidos como representantes das culturas indígenas brasileiras para inserção nos currículos de ciências. Que efeito teria isto nos estudantes? O que os povos indígenas podem ensinar e que ciência existe em seus conhecimentos? O texto de McKinley e Stewart não comenta sobre o efeito do conhecimento Māori sobre os estudantes não-indígenas e isto possivelmente é devido a enfocarem o problema do baixo desempenho dos estudantes indígenas em ciências.

   As autoras estão certas ao se preocuparem com a forma de tratamento dos saberes indígenas pelos professores na Nova Zelândia, mas isto também soa estranho na medida em que o país é líder das pesquisas sobre a educação indígena em ciências, sugerindo haver um distanciamento entre a pesquisa (os pesquisadores) e o ensino (os professores), além do problema da formação docente. Sugere também haver uma inadequação dos recursos disponibilizados aos professores ou a necessidade de elaborar e disponibilizar materiais didáticos adequados.

   Uma experiência destacada pelas autoras no texto é a que ocorre no Alaska/EUA. No Handbook for cuturally responsive Science curriculum (Manual do currículo de ciências culturalmente responsivo), Stephens (2003, p. 7-8) dá as seguintes características para o currículo de ciências conforme a experiência educacional nesse estado americano:

  • Parte de temas culturais importantes e envolve especialistas locais.
  • Associa o ensino com temas identificados localmente e com os parâmetros da ciência.
  • Dedica tempo e dá oportunidade para os alunos desenvolverem uma compreensão profunda do conhecimento culturalmente significativo ligado à ciência.
  • Incorpora práticas de ensino que sejam compatíveis com o contexto cultural e que focalizem a compreensão dos alunos e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades;
  • Se envolve em uma avaliação contínua que orienta a instrução e a compreensão cultural e científica em profundidade, o raciocínio e o desenvolvimento de habilidades previstas no currículo.

   Uma análise do relato de Mckinley e Stewart à luz das características acima, sugere a ausência de “especialistas locais” nas experiências escolares na Nova Zelândia, pouco tempo conferido ao aprofundamento do conhecimento e contexto cultural Māori e ausência de uma avaliação das experiências. Contudo, Stephens também aponta haver dificuldades ou barreiras que não se restringem somente ao trabalho docente em ciências:

  • O professor pode não dispor de conhecimento ou entendimento sobre o conhecimento cultural.
  • Os especialistas culturais podem não estar familiarizados, se sentirem desconfortáveis ou hesitarem em trabalhar dentro do ambiente escolar.
  • Os livros didáticos de ciências propiciam pouca ajuda ao desenvolvimento de atividades localmente relevantes.
  • Pode não haver apoio administrativo ou da comunidade.
  • É preciso tempo e compromisso.

   Entretanto, o problema trazido em Out of Place: Indigenous knowledge in the Science Curriculum é o da representação dos saberes em sala de aula e isto sugere uma discussão sobre parâmetros ou critérios para sabermos o que é uma representação adequada. Que características deve ter a abordagem dos saberes de uma determinada cultura para ser adequada? No Brasil, de modo geral, os professores de ciências estão acostumados a ensinarem conteúdos científicos usando o livro didático e isto nem sempre ocorre de modo contextualizado. Os conteúdos de ciências são simplificados para favorecer a aprendizagem e embora existam esforços para aprimorar a educação em ciências no país, a cultura predominante das aulas de ciências é esta. Os professores não estão histórica e culturalmente acostumados a verem outros saberes ou modos de conhecer nas aulas que não sejam os da ciência. Em sua maioria, os professores também não têm experiência de pesquisa científica. Em um ensino baseado na transmissão de grande carga de conhecimentos científicos, que visão de ciência se espera dos alunos? Também não será uma visão distorcida? Neste tipo de ensino, os estudantes muito provavelmente acabam por constituir caricaturas da ciência, tal como em relação ao conhecimento indígena na Nova Zelândia. Se não conseguem representar adequadamente a própria ciência nas aulas, como poderiam os professores fazer isto em relação aos saberes da comunidade? Que características devem ser levadas em conta para que seja feita uma representação correta desses saberes?

   No caso dos estudos envolvendo o preparo do sabão de cinzas e o vinho de laranja, um referencial teórico e metodológico importante foi a etnografia da Antropologia e um critério inicial foi descrever os procedimentos conforme observados. Outro foi a captação e inclusão das vozes da comunidade na descrição de suas práticas, ou o “pensamento-linguagem” das pessoas (FREIRE, 1983, p. 103). Um terceiro critério foi definir as relações e contextos associados mediante a análise do discurso. As imagens das práticas foram então associadas a esse conjunto de dados resultando em textos, um vídeo e uma hipermídia que reuniu textos, imagens, vídeos, vozes, relações e contextos. No ambiente do Ciência na Comunidade isto se ampliou com a incorporação das interpretações científicas resultando as narrativas híbridas “As mulheres de Minas Gerais e o sabão de cinzas” e “Seu Zé, Dona Ná e o vinho de laranja”, mas nem por isso podemos considerar esses recursos e estratégias como sendo portadores de expressões autênticas das realidades observadas. Podemos considerar a descrição fiel de procedimentos, a inclusão de vozes, imagens e contextos/relações como sendo suficientes para uma abordagem minimamente adequada de saberes indígenas ou das culturas locais em salas de aula?

   A definição dos critérios e ações supramencionados envolveram dedicação, pesquisa e tempo e tal como George (1992) mencionou não é de se esperar que os professores de ciências façam isso por si mesmos; os pesquisadores podem desempenhar um papel aí. Todavia, nem todo pesquisador do ensino de ciências está preparado para construir tal base de dados. É preciso ter formação específica, realizar trabalhos de campo de certo modo, registrar dados em formato escrito, imagético e audiovisual, interpretar os saberes cientificamente e desenvolver habilidades de escrita etnográfica (o que não é fácil e nem simples), além da editoração juntando textos, imagens e recursos audiovisuais visando a sala de aula. Isto é um trabalho de pesquisa!

   Por outro lado, se o professor não pode contar com a ajuda de um especialista ou não dispõe de um recurso didático e nem formação adequada, o que é melhor: deixar os saberes da comunidade/ indígenas de fora ou inseri-los em sala de aula do modo que sabem? Caricaturas podem configurar imagens divertidas para os estudantes, já que carregam uma carga de humor e não são totalmente desvinculadas da realidade. Muitas vezes podem destacar características de uma pessoa por aumentá-la demasiadamente. Além disso, qualquer contexto é relevante no ensino de ciências, pois são eles que permitem aproximar o conhecimento científico da realidade. Não é melhor ter esses contextos distorcidos do que nenhum contexto na perspectiva da necessidade de haver um trabalho de reintegração de todos os povos e culturas que foram historicamente confinados e reduzidos ao status periférico (Said, 1993 apud McKinley e Stewart, 2012, p. 545)? É claro que as coisas não são tão simples assim e é preciso haver respeito.

   Na visão de Homi Bhabha, a identidade ou identificação está sempre associada à produção de imagens e, consequentemente, à transformação dos sujeitos pela criação dessas imagens. Conforme já mencionado no texto “Os saberes e suas representações”, sempre irá existir limitações neste processo de acordo com o olhar de quem vê e, acrescenta-se aqui, da linguagem que descreve. Cria-se, assim, uma “atmosfera de incerteza” sobre o que está sendo representado, mas que ao ser conscientemente percebida atesta sua existência e, ao mesmo tempo, ameaça desmembrá-lo. A imagem como forma de identificação define um lugar de ambivalência. Torna presente o que está ausente e representa também a repetição de um tempo que está sempre em outro lugar (Bhabha, 1994, p. 45, 51). Representação e identidade nunca irão coincidir. O problema então não é a construção de uma imagem de identidade, mas como isto é feito discursivamente e como é estratégica e institucionalmente colocada. Em outras palavras, quer o professor esteja lidando com saberes da ciência, indígenas ou de culturas locais, deve discutir com os alunos que estão lidando com representações destas realidades e que há sempre perdas e algo que permanece invisível no transporte para a sala de aula.

   Para exemplificarmos isto, vamos analisar o relato sobre a preparação do Pyarentsi, escrito por uma professora indígena Brasileira do povo Ashaninka que vive na região do estado do Acre na fronteira com o Peru. Este relato foi produzido após interações em aulas de Química em um curso de licenciatura indígena em ciências da natureza da Universidade Federal do Acre, onde pedi aos estudantes que escrevessem relatos sobre a Química de suas comunidades. Clique aqui para ver o relato da professora Shãtsy e imagens da preparação do Pyaretsi, também conhecido por “Caiçuma”. O que podemos dizer sobre a adequação do relato da preparação do Pyaretsy pela professora Ashaninka para a sala de aula? Há várias coisas, mas ele promove alguma distorção ou imagem na forma de caricatura? O problema aqui é que a representação na forma de um texto escrito acompanhado de fotografias já introduz uma transformação do saber original. A descrição e as imagens permitem ter uma ideia da preparação do Pyarentsy, mas não é a mesma coisa que presenciar o preparo da bebida. Vários elementos se perdem neste processo: nós não ouvimos as músicas cantadas ou instrumentos tocados na festa do Pyarentsy, não sentimos os cheiros, não compartilhamos as emoções, não tiramos a mandioca da terra, não as descascamos, não observamos a produção de gás carbônico na fermentação alcoólica e nem experimentamos a bebida para verificar seu teor alcoólico.

   Um professor mais preconceituoso provavelmente descartaria a possibilidade de usar este relato escrito-imagético como um contexto para ensinar sobre fermentação alcoólica, já que o ato de colocar a massa na boca e cuspi-la de volta contraria as normas “brancas” de higiene. No entanto, este não é um problema para os Ashaninka e está associado a uma necessidade da fermentação alcoólica do amido da mandioca. As moléculas de amido que compõem a mandioca são moléculas grandes que precisam ser “quebradas” por enzimas presentes na boca para liberar açúcares menores para que os microrganismos fermentadores realizem a fermentação alcoólica. O ato de mascar e cuspir a massa da mandioca é parte da cultura Ashaninka e não pode ser desprezado simplesmente porque fere as normas de outra cultura. Deve ser compreendido e respeitado, mas nem por isso deixar de ser contestado e discutido em sala de aula. Observe também que a disposição e o tamanho das fotografias no arquivo PDF poderia ser diferente. Poderia chamar menos atenção para a imagem correspondente minimizando-a ou mesmo deletando-a, mudando, com isso, o olhar sobre a preparação do Pyaretsy.

   Deste modo, somos levados a pensar que no encontro entre diferentes culturas pode haver confrontação dos saberes, que alguns aspectos serão negligenciados e que uma representação autêntica só será possível mediante uma imersão profunda e não preconceituosa na cultura do Outro e mesmo assim nosso olhar deixará de perceber algumas coisas. Será preciso então uma imersão contínua para captar a cultura de maneira mais completa. Se formos rigorosos, este seria o mínimo necessário para construirmos uma representação adequada do preparo do Pyaretsy ou qualquer outro artefato. Se formos menos rigorosos, no entanto, o relato e as imagens feitas pela Professora Shãtsi seriam suficientes, mas jamais poderia ser levado para uma sala de aula sem uma conscientização dos estudantes sobre suas limitações. McKinley e Stewart tem toda razão em chamar atenção para o problema da reconstituição correta dos saberes em sala de aula, mas é preciso atentar para as dificuldades deste processo. Assim, não é que os saberes indígenas estejam “fora de lugar” na educação em ciências na Nova Zelândia, mas “fora de seu lugar de origem” na situação das escolas não-indígenas. Por isso, têm que ser re-apresentados com perdas inevitáveis. O que também parece estar “fora de lugar” são os materiais didáticos disponibilizados aos professores na Nova Zelândia e a distância entre a pesquisa o ensino. As autoras, no entanto, afirmam firmemente que as aulas de ciências não são o local adequado para abordar os saberes indígenas nas escolas neozeolandesas, mas, então, que lugar seria esse?

Sua opinião sobre o lugar dos saberes indígenas nos currículos de ciências

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Referências

BHABHA, H. The Location of Culture. New York: Routledge, 1994.

Freire, P. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GEORGE, J. Science Teachers as Innovators using Indigenous Resources. International Journal of Science Education, v. 14, n. 1, p. 95-109, 1992.

MCKINLEY, E.; STEWART, G. Out of place: indigenous knowledge in the science curriculum. In: Fraser, B. J.; Tobin, K. G.; McRobbie, C. J. (Eds.) Second International Handbook of Science Education. New York: Springer Dordrecht Heidelberg, 2012. p. 541-554.

SNIVELY, G.; CORSIGLIA, J. Discovering indigenous science: implications for science education. Science Education, v. 85, p. 6-34, 2001.

STEPHENS, S. Handbook for Culturally Responsive Science Curriculum. Fairbanks: Alaska Native Knowledge Network, 2003.

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